Role výukových cílů

Zormanová (2014) zmiňuje také členění na dlouhodobé a krátkodobé cíle. Zatímco dlouhodobých cílů je dosahováno v delším časovém horizontu (školní rok, ale i průběh celé docházky v základním vzdělávání) a měly by být formulovány obecněji, krátkodobé cíle se týkají spíše kratšího časového rozmezí (týden, ale i jedna vyučovací hodina). U těchto tedy dává smysl konkrétnější formulace. Z logiky věci je zřejmé, že cíle týkající se rozvoje žákovy osobnosti a jeho socializace v rámci třídy i společnosti spadají do kategorie dlouhodobých cílů. K výchově a vzdělání řádného samostatného občana by se měl upírat každý učitel.

Proč je cíl důležitou součástí plánování výuky

        Proč je vhodné plánovat výuku a jak do plánování zahrnout výukové cíle? Z tvrzení Staré a kol. (2020) vyplývá, že pokud jsou stanoveny transparentní výukové cíle, výuka je efektivnější a žáci dosahují lepších výsledků. S tím se názorově shoduje také Zormanová (2014), která ve stanovení cílů pozoruje důležitý krok k motivaci žáků. Stará a kol. (2020) uvádějí také další důvody plánování výuky: na základě cíle jsou totiž voleny učební postupy, strategie a úlohy, které žáky vedou k přiblížení se cíli, respektive jeho dosažení. Kromě toho je učitel schopen efektivněji rozkládat učivo ať už v rámci jednoho týdne, tak měsíce, či dokonce celého školního roku. Je možné diferencovat výuku, působit na žáka konzistentně a vytvářet si podporu pro reflexi a následné další plánování. Existují zde také důvody ryze praktické – za předpokladu, že se učitel nemůže výuky zúčastnit a je nutné suplování, suplující učitel (respektive rodič při domácím vzdělávání) je schopen efektivně navázat. V neposlední řadě lze zmínit názor J. Hattieho (2012), dle kterého musí být cíl pro žáky adekvátní výzvou (challenging), což se zcela shoduje s pojetím Zormanové (2014).

Formulace výukových cílů

        Jak formulovat výukový cíl? Na místě podmětu by měl stát „žák“ – veškeré cíle vztahujeme k žákovi, co se žák naučil, čeho dosáhl. Následuje plnovýznamový přísudek, který nabízí jasné vodítko, jak žák prokáže nabyté znalosti. Vyhýbáme se slovesům jako „umí“, „zná“ apod., jelikož tato neposkytují učiteli viditelný, slyšitelný či hmatatelný důkaz osvojení látky žákem. Celou formulaci pak zakončuje předmět (vedlejší věta předmětná) která objasní, co se měl žák naučit, co si měl odnést z dané vyučovací hodiny, respektive tematického celku.

Plánovaní pozpátku

         S  pojmem „backward design“ pracují Wiggins G. & McTighe J. (1998, 2005). Jedná se o plánování výuky od cílů přes důkazy o naučeném směrem k vyučovacímu obsahu a metodám. To znamená, že učitel se nejprve zamýšlí nad chtěnými výstupy, výsledky práce, ke kterým s žáky směřuje – a těm přizpůsobuje další didaktické kategorie.

        Hausenblas (2006) popisuje, že je vhodné vymezit cílový stav žáka – jakého žáka chceme mít na konci hodiny, co nového bude umět dělat, jakou zkušenost získá, jak to ovlivní jeho postoje apod. Teprve poté se učitel zamýšlí nad důkazy o učení – jak pozná, že žák k tomuto stavu směřuje, respektive že ho dosáhl. Až na třetím místě stojí úvaha nad průběhem vyučovací hodiny – jaký bude konkrétní obsah a jaké vyučovací metody bude vhodné použít.

        Toto plánování úzce souvisí s jedním ze tří typů příprav učitele (Rys 1975 in Kalhous a kol. 2009) – a to přípravou hloubkovou. Na rozdíl od bleskové přípravy, kde učitel předpokládá, že výukové cíle vyplynou z obsahu, hloubková příprava počítá s cílem jakožto východiskem, na základě kterého volí prostředky. Je třeba promýšlet provázanost obsahů a kompetencí, zvažovat procesy a výstupy.

        Výhody plánování od cíle jsou následující: lze sdělit žákům horizont učení, žáci se podílejí na představě cíle, obsah a metody jsou zvoleny tak, aby umožňovaly naplnění cíle. Samozřejmě existují také rizika – přílišné upnutí se k cíli může vést k nedostatečné flexibilitě a schopnosti reagovat na aktuálně vznikající situace ve třídě. Tyto situace mohou být předzvěstí nové, odlišné cesty směřující k cíli, možná k úpravě, či dokonce úplné změně cíle, které jsou dány potřebami žáků.

Zdroje

ZORMANOVÁ, Lucie. Obecná didaktika: pro studium a praxi. Praha: Grada, 2014. Pedagogika (Grada). ISBN 978-80-247-4590-9.

STARÁ a kol. E-učebnice obecné didaktiky. Pedagogická fakulta UK 2020.

HATTIE, John. Visible learning for teachers: maximizing impact on learning. London: Routledge, 2012. ISBN 978-0-415-69015-7.

WIGGINS, G., & MCTIGHE, J. (2005). Understanding by design (2nd ed.). Alexandria, VA: Association for Supervision and Curriculum Development ASCD.    

HAUSENBLAS, A., & FALLON, E. (2006). Exercise and Body Image: A Meta-Analysis. Psychology & Health, 21, 33-47.

KALHOUS, Zdeněk a Otto OBST. Školní didaktika. Vyd. 2. Praha: Portál, 2009. ISBN 978-80-7367-571-4.